“我的數(shù)學(xué)是體育老師教的”，曾經(jīng)是一句無奈的自嘲，現(xiàn)如今卻在一些中小學(xué)成為現(xiàn)實(shí)：江蘇常州天寧區(qū)5所小學(xué)整體實(shí)行“全課程”改革，由兩名老師“包班教學(xué)”，體育老師教數(shù)學(xué)成為可能。最近新華網(wǎng)也刊出重慶市謝家灣小學(xué)當(dāng)了10年體育老師的郭旗，轉(zhuǎn)身成為數(shù)學(xué)老師，并將體育游戲融入數(shù)學(xué)教學(xué)。關(guān)于跨科教學(xué)，到底應(yīng)該怎么看？本期刊發(fā)兩篇文章。
切忌為“標(biāo)新”而“立異”
王凱
學(xué)生核心素養(yǎng)植根于國家、地區(qū)以及學(xué)校的核心價值追求，帶有學(xué)校鮮明的印記。跨科教學(xué)只是實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人目標(biāo)的一個過程環(huán)節(jié)，必須落位到學(xué)生的核心素養(yǎng)上。
其實(shí)，教師跨科教學(xué)由來已久，在師資短缺的狀況下，為了完成教學(xué)任務(wù)，“所教非所學(xué)”現(xiàn)象不可避免。然而，不論是天寧區(qū)的5所學(xué)校還是謝家灣小學(xué)，體育老師任教數(shù)學(xué)并非源于師資短缺，而是有意為之。正如報道中所言，是為了推進(jìn)“全課程教學(xué)”和消弭學(xué)科邊界。
從無奈轉(zhuǎn)向有意為之，相信學(xué)校進(jìn)行過反復(fù)研討并有詳細(xì)的規(guī)劃和部署。對于此種嘗試，筆者首先肯定這種草根式的改革探索。體育老師教數(shù)學(xué)，除了是“全課程教學(xué)”所需之外，更重要的是正在無意識地破解中國基礎(chǔ)教育的一個難題，即教師的第一認(rèn)同感異化。學(xué)科第一認(rèn)同已經(jīng)導(dǎo)致學(xué)校的育人邊界窄化，學(xué)科邊界固化，教學(xué)形式僵化。因此，體育老師教數(shù)學(xué)扭轉(zhuǎn)了學(xué)科第一認(rèn)同感，有助于從育人的整體性切入，破除學(xué)科間的壁壘，統(tǒng)整育人要素，從學(xué)科教學(xué)逐步走向?qū)W科教育。
另一方面，跨科教學(xué)還需要仔細(xì)規(guī)劃，認(rèn)真布局，及時調(diào)整，切忌不能僅僅為了追求形式或者噱頭，為“標(biāo)新”而“出格”。畢竟教育是一項(xiàng)百年樹人的工程，當(dāng)前學(xué)生表現(xiàn)出來的基于教學(xué)形式變化而引發(fā)的興趣，并不足以支撐跨科教學(xué)的合理性和必然性。讓體育老師教好數(shù)學(xué)，使學(xué)校改革走得順利，需要認(rèn)真思考幾點(diǎn)：
首先要考慮的是學(xué)段限制性。目前媒體報道中取得效果的嘗試大多在小學(xué)階段，此學(xué)段國家明確規(guī)定課程以綜合化為主，學(xué)科壁壘尚不牢固，學(xué)生對系統(tǒng)知識的需求尚不突出。到了初中學(xué)段，課程形態(tài)呈現(xiàn)出綜合化與學(xué)科并重的趨勢，學(xué)生對“數(shù)學(xué)四基”的需求進(jìn)一步提高，教師的跨科教學(xué)就變得乏力。因此，跨科教學(xué)的學(xué)段適切性研究必須提上日程。
僅激發(fā)興趣并不能固化成為能力。雖然沒有興趣就沒有學(xué)習(xí)動力，但激發(fā)興趣畢竟只是教學(xué)的第一步，在教學(xué)中如何心懷目標(biāo)，將學(xué)生的特點(diǎn)與學(xué)科的邏輯進(jìn)行統(tǒng)整，需要教師有豐富的教學(xué)知識。教學(xué)知識是決定一位教師在從教之路上能夠走多遠(yuǎn)的關(guān)鍵因素，也是教師專業(yè)成長的前提和基礎(chǔ)。體育學(xué)科活潑的形式與數(shù)學(xué)學(xué)科的知識邏輯及學(xué)生的心理發(fā)展如何連為一體，身體動起來的同時如何讓大腦也動起來，需要透過調(diào)動起來的興趣去審視學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑和實(shí)際獲得。
跨科教學(xué)還需要教師聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?？缈平虒W(xué)轉(zhuǎn)變教師的第一認(rèn)同感后，教師將育人作為教學(xué)的第一要義，接下來自然要考慮培養(yǎng)什么樣的人。學(xué)生核心素養(yǎng)植根于國家、地區(qū)以及學(xué)校的核心價值追求，帶有學(xué)校鮮明的印記，跨科教學(xué)只是實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人目標(biāo)的一個過程環(huán)節(jié)，而這一環(huán)節(jié)必須落位到學(xué)生的核心素養(yǎng)上。核心素養(yǎng)的形成離不開學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，就數(shù)學(xué)而言，運(yùn)算能力、空間想象能力以及邏輯思維能力都是關(guān)鍵能力，需要成為學(xué)校和教師在進(jìn)行跨科教學(xué)布局時重點(diǎn)考量的基本坐標(biāo)。
跨科教學(xué)符合小學(xué)特點(diǎn)
凌宗偉
客觀而言，在呼喚建構(gòu)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)機(jī)制，呼吁改變評價標(biāo)準(zhǔn)沖出應(yīng)試藩籬的今天，實(shí)行小學(xué)“全課程教學(xué)”不失為一種可行的有價值的嘗試。
在歐美國家，“全課程教學(xué)”早已經(jīng)不是什么新鮮事。有資料表明，美國從幼稚園到六年級一般都實(shí)行“包班制”：每班設(shè)一名或兩名老師，負(fù)責(zé)本班30名學(xué)生的主要課程。英國也是這樣。兩國的共同點(diǎn)，一是小班化，二是信息技術(shù)、音樂、美術(shù)、體育、外語等均由專業(yè)老師任教，而這些專業(yè)教師不只在一所學(xué)校任教。
“全課程教學(xué)”是從兒童認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)的。教育家杜威認(rèn)為，“兒童的生活是一個整體，他敏捷而欣然地從一個主題到另一個主題，正如他從一個場所到另一個場所一樣，但他沒意識到轉(zhuǎn)變和中斷，既沒有意識到什么割裂，更沒有意識到什么區(qū)分”?？梢哉f，在分科教學(xué)中，“各種事實(shí)是從它們在經(jīng)驗(yàn)中原來的地位割裂出來的”，使兒童過早走向畫地為牢的學(xué)科框架中，將原本一體的認(rèn)知硬生生地割裂開來，自然會導(dǎo)致兒童認(rèn)知的錯位與茫然。而“全課程教學(xué)”的確有助于把兒童的各種經(jīng)驗(yàn)綜合在一起，有利于捕捉孩子的潛能，因?yàn)闈撃懿皇怯蓪W(xué)科界限粗疏劃定的。
在英國，有個很好的傳統(tǒng)，即當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)了某個學(xué)生的潛能，學(xué)校會對之有意培養(yǎng)。老師們還認(rèn)為全科背景有助于克服“割裂的評價”的弊端。如果只教一門課，老師只會關(guān)注孩子在這門課上的表現(xiàn)，可能導(dǎo)致“割裂的評價”。比如說，一名學(xué)生在數(shù)學(xué)課上表現(xiàn)很差，可能是因?yàn)樗倪壿嬎季S能力有欠缺，但這不代表他的其他方面有問題。如果沒有老師的綜合觀察，他可能被認(rèn)定為“差生”?？陀^而言，在呼喚建構(gòu)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)機(jī)制，呼吁改變評價標(biāo)準(zhǔn)沖出應(yīng)試藩籬的今天，實(shí)行小學(xué)“全課程教育”不失為一種可行的有價值的嘗試。
“全課程教學(xué)”同樣是符合小學(xué)教育特點(diǎn)的，畢竟小學(xué)教育的內(nèi)容相對于中學(xué)教育而言，不那么復(fù)雜。分科教學(xué)使小學(xué)教師的知識與視域變得更為狹窄。從教師的個人發(fā)展視角看，一位教師的知識與視域局限于某一學(xué)科范圍內(nèi)，難免導(dǎo)致老師漠視與本學(xué)科“無關(guān)”的知識與技術(shù)，慢慢“偏于一隅”。而實(shí)行“全課程教學(xué)”，一位老師不可能只精通一門學(xué)科的知識與教學(xué)技能，更有利于教師自身的“跨界生長”。我有一位朋友，是教高中地理的。這些年來，他有意將漢字、成語、俗語等納入地理教學(xué)，使他在中學(xué)地理教學(xué)過程中尋到了另一番天地。
其實(shí)，“全課程教學(xué)”在中國也不是什么新鮮事，早年的“復(fù)式班”“包班教學(xué)”說白了，就是中國式的“全課程教學(xué)”，只不過因?yàn)榉N種原因，我們將這種“全課程教學(xué)”實(shí)踐扔到一邊了。從長遠(yuǎn)看，“全課程教學(xué)”或許可以成為緩解時下鄉(xiāng)村小學(xué)教師“結(jié)構(gòu)性缺編”的有效途徑之一。
相關(guān)新聞
更多>>
